تضامن نقابي / عمال الفوسفاط بخريبكة ينتفضون ضد الطرد الجماعي

كما كان مقررا في إطار البرنامج النضالي الجديد الذي سطرته نقابة عمال سميسي ريجي، والقاضي بتنفيذ اعتصام أمام مقر مديرية الاستغلالات المنجمية بخريبكة يوم 10 دجنبر 2009 ابتداء من الساعة 11 والنصف حتى حدود الساعة 4 مساء للمطالبة بإرجاع العمال ال 850 الموقوفين إلى عملهم وإدماجهم وترسيمهم في إطار المجمع الشريف للفوسفاط بعد قضاء 8 سنوات من العمل المتواصل مع شركة سميسي التي هي فرع من فروع المجمع، إلا أن العمال عندما التحقوا بالمعتصم وجدوا المكان محتلا بأجهزة القمع ( فرق خاصة للقوات المساعدة، بوليس بمختلف أنواعه ... ) كما هو الحال مع جميع الوقفات والاعتصامات منذ 15 شتنبر 2009 الملقب بالثلاثاء الأسود الذي تعرض فيه العمال للتنكيل والاعتقال الذي طال مايزيد عن 40 عاملا، ومن جديد ودون احترام للقانون بدأ مجموعة من رجال الأمن يتزعمهم أحد عمداء الشرطة المسمى سعيد رشيد في استفزاز نقابيي الاتحاد المغربي للشغل بأسلوب غير لائق وبكلمات بديئة وساقطة مطالبا العمال بنبرة تهديدية بالإفراغ الفوري للمكان وإلا تم استعمال القوة، وللأسف الشديد لم يحضر إلى عين المكان أي من مسؤولي السلطة سواء الخليفة الأول لعامل إقليم خريبكة أو أحد رؤساء الدائرة الحضرية الذين اكتفوا فقط بإصدار الأوامر عبر الهواتف وأجهزة الراديو،بحيث لم يجد مسؤولو الاتحاد المحلي أونقابة عمال سميسي ريجي مع من يتواصلون خاصة وأن النقابة قامت بما يلزم بتبليغ تصريح إلى الخليفة الأول للعامل، وتفاديا لأي تصادم مع قوات القمع طلب المسؤولون النقابيون من العمال الالتحاق بمقر الاتحاد المغربي للشغل لاستكمال الاعتصام، وظلت تلك القوات تطارد العمال وتستفزهم وتعمل على تفريقهم باحثة عن دريعة للانتقام من النقابيين، والمثير حقا هو استعمال البوليس لسيارات المجمع الشريف للفوسفاط وبلدية خريبكة وسيارات مرقمة بالخارج لرصد وتتبع حركات النقابيين، خاصة وأن محاكمة العمال الأربعة من نقابة عمال سميسي ريجي بتاريخ فاتح دجنبر 2009 بتهمة التجمهر غير المرخص له، والعصيان والتحريض، تحولت إلى محاكمة لأجهزة القمع التي لم تحترم القانون باعتراف النيابة العامة نفسها بحيث منعت وقفة مستوفية لكل الشروط القانونية ولم تراع الإجراءات المفروض اتبعاها أثناء تفريق التجمعات.. إذ أن نفس الخطأ تكرر اليوم وللأسف الشديد في اليوم العالمي لحقوق الإنسان وذلك ديدن قوى القمع التي لا تستطيع العمل دون خرق القانون بحيث يبدو أنها لا تتوفر على ذاكرة تكن أدنى احترام للمناسبات العظيمة بالرغم من أن الدولة تتغنى باحترام حقوق الإنسان كما هي متعارف عليها عالميا.


---------------------------------------------------------------------------------------------



تقرير حول منع وقفة لعمال سميسي ريجي
يوم السبت 12 دجنبر 2009

عاشت ساحة المسيرة بخريبكة يوم السبت 12 دجنبر 2009 حالة طوارئ بامتياز لمنع وقفة كان سينفذها عمال سميسي ريجي من الساعة 3 بعد الزوال إلى الساعة 6 مساء، فقد احتلت القوات القمعية التي عززت صفوفها بقوات من خارج المدينة وخاصة من مدينة بني ملال، الفقيه بن صالح ومكناس الساحة وطوقتها بالكامل ثم قامت بإغلاق جميع المنافذ المؤدية لها وهيأت جميع الظروف لاقتراف مجزرة حقيقية في حق العمال ومناضلي الاتحاد المغربي للشعل والجمعية المغربية لحقوق الإنسان.
وبعد أن تأكد العمال من أن القوات القمعية التي كانت في حالة من الثوتر عازمة على الانتقام منهم لتكسير صمودهم البطولي رغم المأساة التي يعيشونها هم وأسرهم بفعل الطرد الحماعي الذي لحقهم من طرف إدارة الفوسفاط بسبب تأسيسهم لمكتب نقابي تابع للاتحاد المغربي للشغل وشروعهم في النضال للمطالبة بحقوقهم المشروعة وخاصة حقهم في الإدماج والترسيم بالمكتب الشريف للفوسفاط، بعد أن قضوا أكثر من 8 سنوات من العمل في خدمته، قررواالانسحاب وعدم الالتحاق بالساحة والتوجه إلى مقر الاتحاد المغربي للشغل تاركين القوات القمعية تندب حظها التعيس في عدم النيل منهم.

بيان حول نتائج الحوار الاجتماعي

الكتابة التنفيذية للاتحاد النقابي للموظفين-إ.م.ش تستنكر التباطؤ الحكومي في التجاوب مع المطالب الملحة للموظفات والموظفين وتدعو إلى التعبئة الوحدوية من أجل تحقيقها. اجتمعت الكتابة التنفيذية للاتحاد النقابي للموظفين في دورتها الأسبوعية العادية يوم الثلاثاء 8 دجنبر 2009؛ وبعد تدارسها لمستجدات الأوضاع المتعلقة بالموظفين منذ اجتماع المكتب الوطني في 11 نونبر الماضي، وخاصة ما يتعلق بالحوار الاجتماعي الذي دخل مرة أخرى في فترة التباطؤ والتسويف، قررت تبليغ الرأي العام ما يلي: · إن أوضاع الموظفين والموظفات تستمر في التدهور نتيجة الزيادات الكبيرة التي عرفتها أثمان المواد والخدمات الأساسية في حياة المواطنات والمواطنين ونتيجة جمود الأجور والمعاشات وهو ما أدى إلى تعميق الاستياء في صفوفهم خاصة مع تصاعد انتظاراتهم من الحوار الاجتماعي. · إن مضمون العرض الحكومي خلال جلسة الحوار الاجتماعي ليوم 11 نونبر جاء مخيبا للآمال ولانتظارات عموم الموظفات والموظفين، ذلك أن الحكومة اكتفت بتأكيد موقفها بشأن حذف السلالم من 1 إلى 4 ورفع كوطا الترقية الداخلية من 25% إلى 28 % والتعويض عن العمل بالمناطق الصعبة والنائية المحدد في 700 درهم شهريا والذي حصرت تطبيقه على قطاعي التعليم والصحة. وقد تجاهلت الحكومة المطالب الأساسية التي ما فتىء يلح عليها الاتحاد النقابي للموظفين ومجموع الحركة النقابية المناضلة والمتجسدة في رفع الأجور والمعاشات وتحسين الدخل بصفة عامة وتصحيح منظومة الترقي بشكل شمولي مع تدارك النقص المراكم باللجوء إلى الترقية الاستثنائية، والتجاوب مع الملفات المطلبية على مستوى القطاعات والفئات. إن الكتابة التنفيذية للاتحاد النقابي للموظفين وهي تستنكر التباطؤ الحكومي في التجاوب مع المطالب الملحة للموظفات والموظفين، تذكر بالقرارات النضالية المتخذة من طرف اللجنة الإدارية للاتحاد النقابي للموظفين المجتمعة في 14 أكتوبر الأخير ومن ضمنها المسيرة الوطنية المؤجلة والإضراب الوطني للموظفين، تدعو عموم الموظفات والموظفين إلى اليقظة والتعبئة والاستعداد للمعارك الوحدوية المرتقبة لحمل الحكومة على الاستجابة للحد الأدنى من مطالبهم الحيوية المتعلقة بتحسين أوضاعهم المعيشية المتدهورة. · إن الكتابة التنفيذية تعبر عن دعم الاتحاد النقابي للموظفين للنضالات الوحدوية التي يتم خوضها على مستوى عدد من القطاعات وفي مقدمتها إضراب قطاع التعليم ليومي 9 و 10 دجنبر 2009. · وأخيرا، إن الكتابة التنفيذية وهي تجتمع عشية الاحتفال باليوم العالمي لحقوق الإنسان -10 دجنبر- تؤكد انخراط الاتحاد النقابي للموظفين في النضال من أجل الدفاع عن حقوق الإنسان ببلادنا مطالبة السلطات باحترام التزاماتها في هذا المجال وعموم الموظفات والموظفين إلى المشاركة في النضال الحقوقي الهادف إلى تشييد أسس دولة الحق والقانون ومجتمع الكرامة والمواطنة. الكتابة التنفيذية للاتحاد النقابي للموظفين-إ.م.ش الرباط في 8 دجنبر 2009
__._,_.___

الحياة المدرسية

تعريف: الحياة المدرسية مناخ وظيفي مندمج في مكونات العمل المدرسي، ينبغي التحكم فيه ضمانا لتوفير مناخ سليم وإيجابي، يساعد المتعلمين على التعلم واكتساب قيم و سلوكات بناءة. وتتشكل هذه الحياة من مجموع العناصر الزمانية والمكانية والتنظيمية و العلائقية والتواصلية والثقافية والتنشيطية المكونة للخدمات التكوينية والتعليمية التي تقدمها المؤسسة للتلاميذ. الحياة المدرسية حياة اعتيادية يومية للمتعلمين يعيشون أفرادا أو جماعات داخل نسق عام منظم، ويتمثل جوهر هذه الحياة المعيشة داخل الفضاءات المدرسية في الكيفية التي يحيون بها تجاربهم المدرسية، وإحساسهم الذاتي بواقع أجوائها النفسية والعاطفية.2-مرتكزات الحياة المدرسيةيجب على المؤسسات أن تضمن احترام حقوق وواجبات التلاميذ وممارستهم لها وفق مبادئ هذا النظام الذي يرتكز على الثوابت العامة التالية: 1-مبادئ العقيدة الإسلامية وقيمها الرامية إلى تكوين الفرد تكوينا يتصف بالاستقامة والصلاح ويتسم بالاعتدال والتسامح ويتوق إلى طلب العلم والمعرفة ويطمح إلى المزيد من الإبداع المطبوع بروح المبادرة الإيجابية والإنتاج النافع. 2-الالتحام بكيان المملكة المغربية العريق القائم على ثوابت ومقدسات يجليها الإيمان بالله وحب الوطن والتمسك بالملكية الدستورية. 3-المشاركة الإيجابية في الشأن العام والخاص والوعي بالواجبات والحقوق والتشبع بروح الحوار وقبول الاختلاف وتبني الممارسة الديمقراطية في ظل دولة الحق والقانون. 4-الوفاء للأصالة والتطلع الدائم للمعاصرة والتفاعل مع مقومات الهوية في انسجام وتكامل، وترسيخ الآليات والأنظمة التي تكرس حقوق الإنسان وتدعم كرامته. 5-جعل المتعلم في قلب الاهتمام والتفكير والفعل خلال العملية التربوية التكوينية حتى ينهض بوظائفه كاملة تجاه مجتمعه ودولته، ومن الثوابت تحدد حقوق المتعلم وواجباته في علاقاته مع مختلف المتدخلين التربويين والإداريين بالمؤسسة. 3-الحقوق والواجبات في الحياة المدرسية حقوق المتعلم:♦ الحق في التعلم واكتساب القيم والمعارف والمهارات التي تؤهله للاندماج في الحياة العملية كلما استوفى الشروط و الكفايات المطلوبة.♦ تمكينه من إبراز التميز كلما أهلته قدراته واجتهاداته.♦ تمتيعه بالحقوق المصرح بها للطفل والمرأة والإنسان بوجه عام كما تنص على ذلك المعاهدات والاتفاقات والمواثيق الدولية المصادق عدن المملكة المغربية.♦ تمتيعه بالمساواة وتكافؤ الفرص 1كرا كان أو أنثى طبقا لما يكفله دستور المملكة.♦ الاهتمام بمصالحه ومعالجة قضاياه التربوية والمساهمة في إيجاد الحلول الممكنة لها.♦ إشراكه بصفة فعالة في تدبير شؤون مؤسسته عبر ممثليه من التلاميذ.♦ تمكينه من المعلومات والوثائق المرتبطة بحياته المدرسة و الإدارية وفق التشريعات المدرسية.♦ جعل الإمكانات والوسائل المادية المتوفرة بالمؤسسة في خدمته في إطار القوانين التنظيمية المعمول بها.♦ فسح المجال لانخراطه في جمعيات وأندية المؤسسة ومجالسها كي يشارك ويساهم في تفعيلها.♦ حمايته من كل أشكال الامتهان والمعاملة السيئة والعنف المادي والمعنوي.واجبات المتعلم:♦ الاجتهاد والتحصيل وأداء الواجبات الدراسية على أحسن وجه.♦ اجتياز الامتحانات والاختبارات وفروض المراقبة المستمرة بانضباط وجدية ونزاهة مما يمكن من التنافس الشريف.♦ المواظبة والانضباط لمواقيت الدراسة وقواعدها ونظمها.♦ إحضار جميع الكتب والأدوات واللوازم المدرسية التي تتطلبها الدروس بدون استثناء وتمييز.♦ الإسهام في التنشيط الفردي والجماعي داخل الفصل وفي الأنشطة المندمجة والداعمة.♦ المساهمة الفعالة في تنشيط المؤسسة وإشعاعها الثقافي والتعليمي والعمل على حسن نظافتها حفاظا على رونقها ومظهرها.♦ العناية بالتجهيزات و المعدات والمراجع والكتب والمحافظة على كل ممتلكات المؤسسة.♦ العمل على ترسيخ روح التعاون البناء وإبعاد كل ما يعرقل صفو الدراسة وسيرها الطبيعي.♦ الابتعاد عن كل مظاهر العنف أو الفوضى المخلة بالنظام الداخلي العام للمؤسسة.♦ معالجة المشاكل والقضايا المطروحة بالاحتكام إلى مبدأ الحوار البناء والتسامح.الامتثال للضوابط الإدارية والتربوية والقانونية المعمول بها، واحترام جميع العاملين بالمؤسسة والوافدين عليها.♦ المساهمة بإيجابية في كل ما يجعل المؤسسة فضاء له حرمته يحظى بالتقدير والاحترام.♦ احترام التعليمات المتعلقة بورقة الغياب وبطاقة التعريف المدرسية.♦ ارتداء ملابس لا تتنافى مع مقتضيات الحشمة والوقار ولا تتعارض مع أعرافنا وأصالتنا وهويتنا، وعلى التلميذات ارتداء بذلة موحدة(الوزرة).4-المبادئ الأساسية لتطوير الأنشطة التربوية والثقافية والاجتماعية المبدأ 1: الصبغة التربوية للأنشطة:أن تندرج ضمن الغايات والأهداف المسطرة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين وفي المذكرات الوزارية و الجهوية والإقليمية.أن تصبح الأنشطة مجالا لتنمية هذه الأهداف والغايات.المبدأ 2: مراعاة مستوى الفئات المستهدفة: يجب الأخذ بعين الاعتبار سن التلميذ واهتماماته وحاجياته والواقع الثقافي الذي يعيش فيه.المبدأ 3: تحديد أهداف أي نشاط بوضوح.المبدأ 4: التنوع والتوازن خلال برمجة الأنشطة لتلبية حاجيات واهتمامات عدد كبير من المتعلمين يجب أن يكون هناك تنوع وتوازن بين الأنشطة الاجتماعية والثقافية والترفيهية والفنية والرياضية.المبدأ 5: إشراك المتعلم بكيفية نشيطة في البرمجة والإعداد والتنظيم.المبدأ 6: اختيار الفضاء المناسب تفاديا لأي ضرر للتلميذ، يجب أن تتم الأنشطة في فضاءات آمنة وصحية.المبدأ 7: تحديد مسؤول أو مسؤولين عن كل نشاط.المبدأ 8: تماشي الوسائل المادية و المالية والنشاط المزمع تنظيمه.المبدأ 9: برمجة الأنشطة خلال الفترات التي لا تؤثر على السير العادي للدراسة.5-مجالات التنشيطالأنشطة الثقافية:♦ المكتبة المدرسية: مكتبة القسم، مكتبة المدرسة.♦ النوادي:نادي القصة، نادي الرسم،نادي السينما، نادي المسرح، نادي المعلوميات،....♦ المسابقات الثقافية. ♦ الندوات والمحاضرات والموائد المستديرة.♦ متحف القسم، متحف المدرسة.الأنشطة الاجتماعية:♦ التربية الأسرية، التربية البيئية، التربية الغذائية، التربية الطرقية.♦ الوقاية والتوجيه الصحي.♦ التدبير المنزلي.♦ الأشغال اليدوية.♦ التكافل الاجتماعي.♦ فرق عمل التحسيس بالآفات الاجتماعية وطرق محاربتها(الرشوة، السيدا، المخدرات، العنف، العنصرية،....)الأنشطة الفنية:♦ التربية الموسيقية(الأناشيد، العزف، الغناء)♦ التربية التشكيلية.♦ العروض المسرحية.الأنشطة الرياضية:♦ منافسات ومسابقات في الألعاب الفردية والجماعية محليا وإقليميا. المعامل التربوية: ♦ الحدادة، النجارة، التلحيم، الخياطة....الإعلام المدرسي:♦ المجلة الحائطية.♦ المجلة المستنسخة. ♦ الإذاعة المدرسية.الأنشطة الدينية والوطنية:♦ تخليد المناسبات والأعياد الدينية والوطنيةالأنشطة الكبرى:♦ المهرجانات، أنشطة الهواء الطلق، الأيام الثقافية، الحفلات والمعارض، الأيام الوطنية والدولية....

الوضعية المشكلة

الوضعية المشكل وبيداغوجيا الإدماج من سمات بيداغوجيا الكفاءات، أنّها تفتح المجال أمام المتعلم كي يتعلّم بنفسه، وينمّي قدراته ذات الصلة بالتفكير الخلاّق والذكي، وتجعله مركز النشاط في العملية التعليمية/التعلمية، وذا دور إيجابي أثناء تعلّمه داخل المدرسة وخارجها. والتعلم لا يتعلّق بجمع وإضافة معلومات في ذاكرة المتعلم، بل هو الانطلاق من البنيات المعرفية التي بحوزته والقدرة على تحويلها كلّما دعت الضرورة إلى ذلك. ثمّ، إنّ الطفل يتعلّم حينما يكون أمام وضعية أين يمكنه تطبيق خبراته وتحويلها حسب الردّ الذي يتلقّاه على عمله. وهذا يستدعي تشجيع التعلم الذاتي وفق إمكانيات الطفل ومستواه من ناحية، وبناء الأنشطة على التجربة المعرفية والمهارات التي يملكها الطفل من ناحية أخرى، ما يحقّق التعلّم المرغوب.ولمّا كان التعلم عملية بنائية يساهم فيها المتعلم بنفسه ووفق ميولاته وتوقّعاته ومعارفه وأهدافه، فإنّ المدرسة مطالبة بتوفير بيئة تعليمية تسمح باستثمار مختلف الذكاءات المرتبطة بالقدرات، ومن خلال أنشطة مؤسّسة على الإدماج. ولعلّ أهم إجراء لإثارة الرغبة في التعلم، هو تحويل المعرفة إلى لغز؛ إذ أنّ مهمّة المدرس تتمثّل في إيقاظ هذه الرغبة عن طريق تلغيز المعرفة، أي عن طريق تصوّر وضعيات/مشاكل صعبة وقابلة للتجاوز، ترفع من احتمال حدوث التعلم باعتبارها وضعية ديداكتيكية نقترح فيها على المتعلم مهمّة لا يمكن أن يُنجزها إنجازا جيدا دون تعلّم يشكّل الهدف الحقيقي للوضعية /المشكل، ولا يتحقّق هذا الهدف/التعلم إلاّ بإزاحة العوائق أثناء إنجاز المهمّة.وعليه، فالمعرفة لا تتجسّد عبر تراكمها وتخزينها على مستوى ذهن المتعلم، وإنّما ما يعبّر عنها هو المهام التي تستنفر الموارد التي تتوقّف فعاليتها على مدى صلاحيتها ووظيفتها في تجاوز العائق الذي تتضمّنه الوضعية /المشكل. ولكي يتحقّق هذا الهدف يجب أن: - تنتظم الوضعية المشكل حول تخطي عائق من طرف القسم ( عائق محدد مسبقا) ؛- تتضمّن الوضعية قدرا كافيا من الثبات، تجعل المتعلم يستنفر معارفه الممكنة وتمثلاته بشكل يقوده إلى إعادة النظر فيها وبناء أفكار جديدة. وللعلم، فالإدماج في المجال التعليمي، هو الربط بين موضوعات دراسية مختلفة من مجال معيّن أو من مجالات مختلفة، ونشاط الإدماج هو الذي يساعد على إزالة الحواجز بين المواد، وإعادة استثمار مكتسبات المتعلم المدرسية في وضعية ذات معنى، وهذا ما يدعى بإدماج المكتسبات أو الإدماج السياقي.وعلى المدرس عند بناء نشاط تعليمي/تعلمي ذي صبغة إدماجية، أن:- يحصُر الكفاءة المستهدفة ؛- يحدّد التعلمات المراد إدماجها( قدرات، مضامين)؛- يختار وضعية ذات دلالة تعطي للمتعلم فرصة لإدماج ما يُراد دمجه ؛- يحدّد كيفية تنفيذ النشاط، والحرص على أن يكون المتعلم في قلب هذا النشاط .وعلى المدرس أن يدرك بإنّ بناء الوضعية/ المشكل- التي تعدّ فرصة لاختبار مدى قدرة المتعلم على الإدماج- يتطلّب منه تحديد ما يريد تحقيقه بدقّة مع المتعلم، بمعنى الوعي التام بالعائق الذي سيحول دون حدوث التعلم لدى المتعلم – وتجاوز العائق دليل على جدوى الموارد التي جنّدها المتعلم ومن ثمّ اكتسابه لتعلم جديد - أو بأنّ عائقا قد اعترض المتعلم في وضعية سابقة، وعلى ضوئه يحدّد الأهداف التي يعمل على تحقيقها. إضافة إلى ذلك لا بدّ من أن ينتبه المدرس إلى درجة صعوبة الوضعية/ المشكل، أي يضع نصب عينيه أن لا يكون المشكل غير قابل للتجاوز من قبل المتعلم ( أي فوق مستواه وقدراته).وعموما، فالوضعية/المشكل، هي وضعية يحتاج المتعلم في معالجتها إلى مسار منطقي يفضي إلى ناتج على أن يكون فيها المسار والناتج معا جديدين أو أحدهما على الأقل. وهي تستدعي منه القيام بمحاولات بناء فرضيات، طرح تساؤلات، البحث عن حلول وسيطة تمهيدا للحل النهائي، وأخيرا مقارنة النتائج وتقييمها. وينبغي أن تكون الوضعية/ المشكل وضعية دالة أي: - طي معنى للتعلمات؛ - تقحم المتعلم وتثمّن دوره؛- تحمل أبعادا اجتماعية وأخرى قيمية؛ - تمكّن المتعلم من تعبئة مكتسباته وتوظيفها؛- تسمح للمتعلم باختيار المسارات والتقنيات الملائمة؛- تكون أقرب ما يمكن من الوضعيات الحقيقية؛ - تحتوي على معطيات ضرورية للحل وأخرى غير ضرورية؛ - تقيس قدرة المتعلم على الإدماج؛- تكون مألوفة لدى المتعلم؛- تتّسم بالطابع الاندماجي. ويرى "روجيرس" أنّ الوضعية لا تكتسب معنى محدّدا، إلاّ إذا توفّرت على المواصفات التالية: - تعّبر عن دلالة معينة بالنسبة للمتعلم من حيث قدرتها على حثّ هذا الأخير على تجنيد مكتسباته المتنوعة والمناسبة. وتمنح له معنى معينا لما يتعلّمه. وتستحقّ استنفار مجهوداته للتعامل معها.وبهذا المعنى، تنطوي الوضعية على نوع من التحدي ينبغي أن يواجه في حينه. ومن ثم، ترتبط لفظة مشكلة في الغالب مع مفهوم الوضعية؛ - تنتمي إلى فئة معينة من الوضعيات، بحيث تتضمّن بعض المكوّنات المشتركة.وحسب "دي كيتل" فإنّ للوضعية/المشكل مكوّنات ثلاث تميّزها هي : الوسائل المادية : ويقصد بها الوسائل التعليمية مثل، نص، رسم، مجسّم، كتاب، صورة فوتوغرافية، تسجيل صوتي، تسجيل مصوّر ...الخ. وتحدّد هذه الوسائل بـ:- سياق يحدّد المحيط الذي توجد فيه؛- جملة المعلومات التي ستعتمد من طرف المتعلم، وقد تكون هذه المعلومات تامة أو ناقصة مناسبة أو غير مناسبة وذلك وفقا لما هو مطلوب (درجة التعقد)- وظيفة تبرز الهدف من إنجاز إنتاج معين.النشاط المطلوب: والذي يعبّر في الواقع عن النشاط المتوقع؛إرشـادات: وتعني كافة التوجيهات التي يُطلب من المتعلم مراعاتها خلال تنفيذ العمل ولابد أن تكون متسمة بالوضوح والدقة.نستخلص ممّا تقدّم:أوّلا: أنّ الوضعية المشكل هي نموذجا لتنظيم التدريس من خلال:- إيقاظ الدافعية والفضول عبر تساؤل، قصّة، غموض ما...الخ؛- وضع المتعلم في وضعية بناء للمعارف؛- هيكلة المهمّات حتى يوظّف كل متعلم العمليات الذهنية المستوجبة قصد التعلم.ثانيا: أنّ الوضعية/ المشكل تؤدّي:- وظيفة تحفيزية كونها تسعى إلى إثارة اللغز الذي يولّد الرغبة في المعرفة؛ - وظيفة ديداكتيكية إذ تعمل على إتاحة الفرصة للمتعلم تملُّك اللغز؛- وظيفة تطوّريّة تتيح لكل متعلم أن يُبلور تدريجيا أساليبه الفعّالة لحل المشكل.بطــاقة تقنية لمخطط وصلة بيداغوجية1- المدرس: عرض الموضوع2- المتعلم: تفكير شخصي: يفكّر، يعبّر وبإيجاز كتابيا عن رسم، عبارة..الخ؛- صياغة المشكل: عمّ أبحث؟-اقتراح عناصر إجابة، أسئلة أخرى، مراقبة؛- للتجريب: توزيع بطاقة عمل المتعلم على عناصر الفوج 3- المدرس : تشكيل أفواج من 04 متعلمين4- المدرس: توزيع بطاقات التعليمات على الفوج، وقراءتها والتاكّد من فهمها؛5- المتعلم : العمل ضمن الأفواج:-يقوم كل متعلم بشرح مقترحاته للثلاثة الآخرين؛ -يصوغ الفوج مقترحات مشتركة؛-ذكر الأسماء على الأوراق.6- المدرس والمتعلم (التوحيد)- يعرض كل فوج اقتراحاته؛- تدوّن المقترحات في قائمة أو جدول عند الضرورة؛- تعاليق المدرس.7-المدرس: (الحصيلة)- توزيع البطاقة التركيبية؛- قراءة وتعاليقجدول بناء درس في بيداغوجيا الإدماج( المقاربة بالمشكلة)الوصلات الأهداف من الوصلة دور الـــــمدرس دورالمتـعلــــم وسائل وأدواتالوصلة1 تحديد المشكلة - إثارة الحوافز؛- تحسيسه بالمشكلة؛- صياغة المشكلة. - يخلق ظرفا أو وضعية تساعد المتعلم على الإحساس بمشكلة وطرحها؛- يبحث عن روابط بين أهداف التي يريد تحقيقها من المنهاج وأهداف المتعلم لحل مشكلة؛-يقترح أحيانا مشكلة إذا لم يتوصل التلاميذ إلى ذلك (المشكلة المبنية)- يساعد على صياغة المشكلة وتحديد خصائصها. - يعبّر عن إحساسه بمشكلة؛- يناقش حدود وخصائص المشكلة؛- الصياغة الجماعية للمشكلة. الوصلة2 صياغة الفرضيات - تنمية القدرة على التفكير؛- تنمية القدرة على التجريد واشتقاق العلاقات والمبادئ والمفاهيم؛- تنمية القدرة على تحديد متغيرات موضوع معيّن والربط بينها. - يصغي إلى الأجوبة التي يقترحها المتعلم لحل المشكلة؛- يساعد على تحديد الفرضية وصياغتها(تسجيلها، عدم الاستخفاف بالأجوبة البسيطة، إبداء الاهتمام بها...)- يساعد على تطوير النقاش حول الفرضيات وعلى تكوين مجموعات. - يتدبّر المشكلة ويفكّر في عناصرها وخصائصها؛- يعبّر عن رأيه ويتبادل الآراء مع زملائه؛-يستشير، يستدل، يتحاور..؛-يصوغ فرضية، يقترح حلاّ للمشكلة؛- يتخلى عن فرضية أو حلّ إذا ما تبيّن له ذلك أثناء المناقشة. الوصلة3اختبار الفرضية - اكتساب عادة التجريب والبحث عن الأدلة؛- اكتساب روح النقد الذاتي والمراجعة الدائمة للأفكار...- التدرب على إنجاز تجارب من خلال ابتكار واستعمال أدوات؛- امتلاك القدرة على الربط بين النظري والتطبيقي. - يوفر الأدوات والوسائل التي تساعد على إنجاز التجارب أو يوجّه إلى مراجع، مصادر معينة.؛- يلاحظ كيف يعمل المتعلم ويندمج معه كعضو مشارك على قدم المساواة؛- يدعّم المجموعات التي وجدت صعوبات في عملها؛- يستجيب لطلبات واستفسارات المتعلم؛- يصغي إلى النتائج والخلاصات التي توصّل إليها المتعلمون. - يتخيّل وسائل وأدوات للعمل ويفكّر فيها؛- يبحث عن هذه الأدوات ويفكّر فيها؛ -يبحث عن هذه الأدوات أو يبتكرها ويصنعها؛- يرسن تصميما للعمل والبحث على شكل خطوات ومراحل يقطعها؛-يساعد زملائه، يستشيرهم. الوصلة4: الإعلان عن النتائج - اكتساب القدرة على النقد الذاتي والجماعي والحكم الموضوعي؛- اكتساب القدرة على تنظيم معطيات معينة والربط بينها واستنتاج خلاصات ونتائج؛- اكتساب القدرة على التعبير عن فكرة وتبليغها والدفاع عنها؛- اكتساب القدرة على تعميم وتحويل المعارف من مجال إلى آخر. - يبدي ملاحظات تدفع المتعلم إلى المراجعة والتعديل وإعادة التجربة؛- يساعد على التواصل بين المجموعات؛ - يقيم النتائج على ضوء أهداف الدرس؛- يتخذ قرارا بتصحيح أو تعديل أو الانتقال إلى درس آخر بناء على مدى تحقيق الأهداف. - ينظّم المعطيات ويبحث عن العلاقات بينها؛- يصوغ نتائج وخلاصات وحلولا عامة ونهائية؛- يحكم على نتائج عمله ويقارنها بأعمال أخرى؛- يعمّم النتائج ويفسّر بها معطيات أخرى.

مواضيع الامتحان المهني / بيداغوجيا الكفايات

يمثل التدريس بالكفايات، باعتباره الجيل الثاني من التدريس بالأهداف وامتدادا له, حركة تصحيحية داخل بيداغوجية الأهداف، نتيجة انحراف المدرسة السلوكية التي عرفت الإغراق في النزعة التقنية والسلوكية التجزيئية، على حساب النظرة الشمولية للتدريس. وهي تخضع المتعلمين لآليات التعليم والتنميط،، وتسلبهم حرية الإبداع والاختيار والتثقيف الذاتي. فتحديد الأهداف، يركز فقط على وصف النتيجة النهائية والمتمثلة في السلوك الخارجي الذي ينبغي إنجازه من طرف المتعلمين، غير أن هذه النتيجة لا تبين التغيرات الداخلية التي يحدثها النشاط في نفسية المتعلم. كما أن صياغة الأهداف وإن كانت واضحة ومحدودة ومقبولة, لا تخبرنا في الحقيقة عن المواطن التي يتحكم فيها المتعلم، كما لا تخبرنا أيضا عما سيعرفه، ولا عما سيكتسبه من قدرات، ولا عن الخطوات التي سيوظفها. فإذا كان نموذج التدريس الهادف، الذي يتبنى التصور السلوكي يختزل مكتسبات التلاميذ التعليمية التعلمية في العمل على تحقيق سلسلة من الأهداف السلوكية التي تقود إلى تجزيء؛ بل إلى تفتيت النشاط إلى الحد الذي سيصبح المتعلم معه عاجزا على تبيان ما هو بصدده؛ ومن الصعب معرفة مغزى نشاطه، فإن التدريس بالكفايات لا يعتبر سلوكا كانعكاس أي رد فعل كما يراه السلوكيون, بل سلوكا كنشاط ومهام. لذلك تعرف فيفيان دولاند شير V. De Landsheereالكفاية بكونها "تعبير عن القدرة على إنجاز مهمة معينة بشكل مرض". وفي هذا السياق، نسترشد بتعريف مركز الدراسات البيداغوجية للتجريب والإرشاد (CEPEC) هذا المركز أصدر كتابا مرجعيا من تأليف جماعي وتحت إشراف بيير جيلي سنة1994 تحت عنوان: بناء التكوين: أدوات للمدرسين والمكونين. هذا المرجع يقدم تصورا للكفاية بشكل مركز على النحو التالي: "تعرف الكفاية كنسق من المعارف المفاهيمية (الذهنية) والمهارية (العملية) والتي تنتظم على شكل خطاطات إجرائية، تمكن داخل فئة من الوضعيات (المواقف)، من التعرف على مهمة/ مشكلة وحلها بإنجاز أو أداء ملائم". ومن جهة أخرى، يعتقد لوبلاط J. Leplat 1991: أن مفهوم الكفاية لا يختلف كثيرا عن بعض المفاهيم القريبة منه مثل: المهارةhabilité. حسن الأداء. savoir faireالخبرة expertise. القدرة capacité. ويصرح أن هذه المفاهيم عادة ما يشرح بعضها البعض الآخر، وعادة ما يتم استعمال الواح-دة منها مكان الأخرى. كما يميز لوبلاط بين ثلاث تصورات مختلفة لمفهوم الكفاية: التصور السلوكي béhavioriste والتصور المعرفي cognitiviste والتصور الوظيفي fonctionnaliste. فإذا كان التصور السلوكي يعرف الكفاية بواسطة الأعمال والمهام tâches التي يقدر الفرد على إنجازها، و التصور المعرفي على العكس, ينظر إلى الكفاية كإستراتيجية ونظام من المعارف، يمكن من احتواء وتأطير النشاط، فإن التصور الوظيفي، يعتبر الكفاية وظيفة وليست سلوكا؛ بمعنى أنها تتشكل من عناصر متفاعلة، فيها ما هو فطري ومكتسب ونشاط وظيفي، تمكن صاحبها من التحكم في بعض المواقف والوضعيات. ويتضح من هذا أن الكفاية سلوك مركب فطري، ومكتسب ووظيفي. ويميل محمد الدريج إلى هذا الاتجاه في كتابه "الكفايات في التعليم" حيث يقول: "على أنها (الكفاية) تمثل مرحلة امتداد وتجاوز للتصور السلوكي المتخشب والآلي للأهداف، لأن الغاية ليست سلوكية في حد ذاتها ولكن سلوكيتها تستمد من النشاط الوظيفي والهادف الذي يصدر عنها. فإذا كانت الكفاية تلاحظ بواسطة النشاط النوعي الذي يميزها، فإنه ليس محرما التفكير في كون الكفاية تتضمن، داخل الفرد بشكل واع أو غير واع، عمليات عقلية تمكن من تنظيم وترتيب أنشطة، تستهدف غاية مأمولة". ويستنبط لوبلاط للكفاية أربع خصائص: - الكفايات غائبة: أي معارف إجرائية ووظيفية، تتجه نحو العمل لأجل التطبيق. - الكفايات مكتسبة: تكتسب بالتعلم في المدرسة أو في مكان العمل وغيرهما. - الكفايات منتظمة: تنتظم في وحدات منسجمة حسب تصنيفات أو سلالم وأنساق. - الكفايات داخلية: أي لا يمكن ملاحظتها إلا من خلال نتائجها وتجلياتها. الكفاية عموما، هي القدرة على تحصيل متعلم لمادة ما أو إنجازه لعمل ما، أو لإتقانه لمهارة من المهارات المرغوب تحقيقها، انطلاقا من عدد من المعايير والإجراءات، الصالحة والقابلة لتقويم إنجازاته ومستوى تمكنه من استيعاب كنه المادة أو النشاط المطلوب. انطلاقا مما سبق، يمكن تصنيف هذه الكفايات إلى مستويات وأقسام وأنواع: أ - مستويات الكفايات: تتعلق عند "بلوم" بالمجالات التالية: المعرفية, الوجدانية, الحس حركية (السلوكية). وتنطلق من ثلاث مستويات: 1. كفايات التقليد: وهي تمكن من إنتاج أنشطة مطابقة للأصل دون فهم. 2. كفايات التحويل: وهي تمكن، انطلاقا من وضعيات معينة, من العمل أمام وضعيات مشابهة وقياس وضعيات جديدة بوضعيات سابقة. 3. كفايات التجديد: وهي تعتمد على مواجهة مشاكل ووضعيات جديدة لم تكن معروفة من قبل، وتقديم حلول لها (حل المشكلات). إلا أن الكفايات تختلف فيما بينها. فهناك: 1. الكفايات العامة أو القابلة للتحويل: وهي التي تيسر إنجاز عدة مهام (القدرات). 2. الكفايات الخاصة: وهي التي تعبر عن مهام معينة ومحددة بشكل دقيق (المهارات). هذا إلى جانب الكفايات التي تيسر التعلم وحل المشكلات الجديدة، والتي تيسر العلاقات الاجتماعية والتفاهم بين الأفراد، وكفايات تهم المعارف، وكفايات متعددة الوظائف؛ كالقدرة على القيام بأنشطة مختلفة. إن مختلف الكفايات هذه، التي يمتلكها الأفراد أو المتطلبة في وضعية معينة، هي التي تسمح بتحديد مواصفات الكفايات المراد بناؤها. ب - أقسام الكفايات: وهي قسمان: 1. الكفايات الدنيا: وهي القدرة على القيام بمهمة بشكل ملائم. وتمثل الدرجة السفلى من المعارف والمهارات التي يتوفر عليها المتعلمون في سلك دراسي معين, باعتبارها إنجازات ضرورية لتكيف المتعلمين مع محيطهم. ولأنه يمكن التحكم فيها في سلك تعليمي واحد من خلال وحدات تعليمية منظمة. 2. الكفايات العليا: تلك التي يمكن مقابلتها بالأهداف الغائية وهي تمثل هدفين: - أهداف التعليم: مصاغة بشكل دقيق على سلوكات، لأن الأهداف الإجرائية أو اكتساب سلوكات إجرائية، وسيلة ومرحلة من مراحل اكتساب قدرات وكفايات معينة أو بلوغ وتحقيق أهداف عامة منشودة. - أهداف الوضعيات: أي أهداف مصاغة في شكل مهام أو مشكلات، تطلب من المتعلم الاكتشاف والابتكار والمناقشة والنقد. ج- أنواع الكفايات: يمكن التمييز هنا بين نوعين أساسيين من الكفايات: 1. الكفايات الخاصة أو النوعية: وهي المرتبطة بمجال معرفي أو مهاري أو وجداني محدد. وهي خاصة، لأنها ترتبط بنوع عدد من المهام التي تندرج في إطار مواد دراسية أو ضمن مجالات تربوية أو ميادين معينة. 2. الكفايات الممتدة: وهي التي يمتد مجال تطبيقها وتوظيفها, ولا ترتبط بأي مجال محدد، وتمثل أيضا خطوات عقلية ومنهجية إجرائية مشتركة، بين مختلف المواد الدراسية التي يستهدف تحصيلها وتوظيفها خلال عملية إنشاء المعرفة والمهارات المنتظرة. لقد تم اعتماد مفهوم الكفاية في التدريس اليوم، كاختيار بيداغوجي ديداكتيكي، ليشمل في مدلوله البيداغوجي مفهومي القدرة والمهارة بمعناهما المركب، أي أنه لا يحيل على أفعال جزئية معزولة، بل يحيل على قدرات ومهارات متعددة ومتصلة ومؤتلفة، في بنية عقلية أو حس حركية أو وجدانية، قابلة للتكيف والملائمة والاندماج مع وضعيات جديدة. كما أن مفهوم الكفاية البيداغوجية الذي ليس مجرد تطبيق ميكانيكي آلي للكفاية، وإنما هو استخدام ونقل إبداعي لها لا يخضع للقياس والملاحظة دائما. فالكفاية إذن ذات طابع شمولي مركب ومندمج، وهي استعداد يكتسبه المتعلم أو ينمى لديه، ليجعله قادرا على أداء نشاط تعليمي ومهام معينة. وهكذا فإن ما يبرر الحديث عن الجيل الثاني من الأهداف البيداغوجية، حسب محمد الدريج، "هو أن الكفايات أصبحت تشكل مدخلا مستقلا للتعليم والتكوين مقابل مدخل الأهداف الإجرائية، حتى لا يبقوا سجناء التصور السلوكي للتعليم، ويفضلون الحديث عن الإجراءات وعن مؤشرات التي تصلح لتقويم مدى حصول الكفاية وتتضمن المهارات العملية ومختلف الأداءات التي ينجزها المتعلم لتوظيف الكفاية عمليا وواقعيا".

بيداغوجيا الادماج

: لماذا بيداغوجيا الادماج؟

من الإشكاليات التي واجهت النظام التربوي في بلادنا- كغيره من الأنظمة التربوية في العالم- مشكلة تجزئة المعارف التي ميّزت المناهج السابقة؛ إذ تضمّ في ثناياها قائمة من المفاهيم يجب على المتعلم تعلّمها، وبعض المهارات عليه اكتسابها في كل مادة من المواد الدراسية. والنتيجة هي تراكم المعارف لدى المتعلم دون إقامة روابط بينها، مّما يحول دون امتلاكه لمنطق الإنجاز والاكتشاف. بعبارة أخرى، يجد نفسه يتعلّم من أجل أن يتعلّم، وليس لفعل شيء ما أو تحليل واقع والتكيّف معه استنادا على ما تعلّمه.وكحلّ لهذه الإشكالية، تمّ اعتماد المقاربة بالكفاءات كاختيار بيداغوجي يرمي إلى الارتقاء بالمتعلم، من منطلق أنّ هذه المقاربة تستند إلى نظام متكامل ومندمج من المعارف، الخبرات، والمهارات المنظّمة والأداءات، والتي تتيح للمتعلم ضمن وضعية تعليمية/تعلمية إنجاز المهمّة التي تتطلّبها تلك الوضعية بشكل ملائمومن ثمّ، تغدو هذه المقاربة بيداغوجيا وظيفية تعمل على التحكم في مجريات الحياة بكل ما تحمله من تشابك في العلاقات وتعقيد في الظواهر الاجتماعية، وبالتالي، فهي اختيار منهجي يمكّن المتعلم من النجاح في الحياة، من خلال تثمين المعارف المدرسية وجعلها صالحة للاستعمال في مختلف مواقف الحياة.إنّ هذه المقاربة كتصوّر ومنهج منظِّم للعملية التعليمية/التعلمية، تستند إلى ما أقرّته النظريات التربوية المعاصرة وبخاصّة النظرية البنائية التي تعدّ نظرية نفسية لتفسير التعلم وأساسا رئيسا من الأسس النفسية لبناء المنهاج المدرسي، الذي ينطلق من كون المعرفةتُبنى ولا تنقل-تنتج عن نشاط -تحدث في سياق-لها معنى في عقل المتعلم-عملية تفاوضية اجتماعية-تتطلّب نوعا من التحكم
من هنا، فالمناهج - ومن خلالها مختلف المواد الدراسية- تستهدف تنمية قدرات المتعلم العقلية والوجدانية والمهارية ليصبح مع الأيام وبمرور المراحل الدراسية مكتمل الشخصية، قادرا على الفعل والتفاعل الإيجابيين في محيطه الصغير والكبير، وعموما في حياته الحاضرة والمستقبلية. ولكي تكون المناهج في خدمة هذا التوجّه، كان من الضروري التركيز على الكيف المنهجي بدلا من الكم المعرفي من خلال نظام الوحدات الذي يمكّن المتعلم من التركيز على مضامين بعينها تتوفّر فيها شروط التماسك والتكامل تمكّن المتعلم من كيفية الاعتماد على النفس، تفجير طاقاته، إحداث تغيّرات ضرورية في ذاته لتكيّف مع حاجات طارئة. إنّه مسعى يمكّن المتعلم من اكتساب كفاءات ذات طبيعة مهارية وسلوكية تتكيّف مع الواقع المعاصر سواء في عالم الشغل أو المواطنة أو الحياة اليومية
هذا النوع من المناهج، يركّز على بيداغوجيا الإدماج، باعتبارها مسار مركب يمكّن من تعبئة المكتسبات أو عناصر مرتبطة بمنظومة معينة في وضعية دالة، قصد إعادة هيكلة تعلّمات سابقة وتكييفها مع متطلّبات وضعية ما لاكتساب تعلم جديد. ومن ثمّ، فالمنهاج المبني على هذه البيداغوجيا يقود المتعلم نحو تأسيس روابط بين مختلف المواد من ناحية، وربط هذه الأخيرة بخبراته وقيمه وكفاءاته وواقع مجتمعه من جهة أخرى. وعموما، فإنّ المناهج ذات الطبيعة الإدماجية تعمل على جعل المتعلّم:- يعطي معنى للتعلمات التي ينبغي أن تكون في سياق ذي دلالة، وفائدة بالنسبة له، وذات علاقة بوضعيات ملموسة قد يصادفها فعلا؛يتمكّن من التمييز بين الشيء الثانوي والأساسي والتركيز عليه لكونه ذا فائدة في حياته اليومية أو لأنّه يشكّل أُسسا للتعلّمات التي سيقدم عليها؛يتدرّب على توظيف معارفه في الوضعيات المختلفة التي يواجهها؛يركّز على بناء روابط بين معارفه والقيم المجتمعية والعالمية، وبين غايات التعلمات، كأن يكون مثلا مواطنا مسؤولا،عاملا كفءا، شخصا مستقلاّ؛يقيم روابط بين مختلف الأفكار المكتسبة واستغلالها في البحث عن التصدي للتحديات الكبرى لمجتمعه، وما يضمن له التجنيد الفعلي لمعارفه وكفاءاته
ولتمكّن المتعلم ممّا سبق ذكره، يستلزم أنشطة تعلم ذات الخصائص الآتيةاعتبار المتعلم محور العملية التعليمية/التعلمية-التركيز على إدماج الكفاءات المستعرضة في الأنشطة التعليمية/ التعلمية-الاهتمام بتنمية الأنشطة الفكرية والتحكم في توظيف المعارف-جعل المتعلم يوظّف مجموع الإمكانات المتنوعة (معارف، قدرات، معارف سلوكية)-إدماج التعلمات يقاس كمّا بعدد الأنشطة التي تتدخل في تحقيقه، ويقاس نوعيّا بكيفيات تنظيم التعلمات.ولكي يتمّ إنجاز النشاط بالشكل المأمول والعمل على تحقيق الهدف منه، على المدرس أن يتيح للمتعلم
الانهماك الفعال، وذلك بتوفير الوقت الكافي للمتعلم لتأمين انخراطه في عمل يفضّله ويرغب فيه، ويشعر بأنّه يستجيب لحاجاته، أي وضعية يمارس فيها تعلّمه بكيفية نشطة، وموظّفا طاقاته المختلفة-الانغماس، من خلال توفير محيط مثل الوسائل المسهّلة للقيام بالنشاط التعلمي المستهدف؛-التملك، بمعنى جعل المتعلم يشعر بأنه صاحب النشاط التعلمي أو ما ينتج عنه، وذلك بحكم اختياره وإنجازه للنشاط في شكله ومحتواه؛-النمذجة؛ بمعنى تمكين المتعلم من أن يرى توضيحا عمليا من المدرس للكفاءات المستهدفة؛-الاستجابة المشجّعة، أي أنّ أداء المتعلم يجب أن يتبعه ردّ من المدرس ليشعر بأنّه محلّ رعاية واهتمام، وأن يكون الرد بنّاء ومشجّعا.وهذا التعليم/ التعلم، يحتاج إلى طرائق تدريس نشطة، من بينها التدريس بالمشكلة، إذ يوضع المتعلم أمام وضعيات تعلّم باعتبارها نشاطات معقّدة تطوّر لديه روح الملاحظة، الإبداع، الفعل، وبمعنى آخر إنجاز مهمّات مثل ( كتابة رسالة شفهية أو كتابية، حلّ مشكل في الرياضيات،..) وتعتبر الوضعيات بمنظور بيداغوجيا الإدماج:-وضعيات للتعلّم: فيها يقترح على المتعلم إنجاز هدف خاص لدرس أثناء تعلمات منهجية تقوده إلى صياغة موضوع، فكرة، استنباط، تعريف، عرض قاعدة..الخ، وهذه الوضعيات تُنمَّى من خلال نشاطات ملموسة تستجيب لحاجات المتعلم؛-وضعيات للإدماج: بحيث تختبر أثناء مهلة توقّف للمتعلم خلال التعلمات المنتظمة، هذ المهلة هي ما يطلق عليه" لحظة الإدماج" حيث يقوم أثناءها المتعلم بتجنيد مختلف المعارف، حسن الأداء، وعلى أساس لحظة الإدماج هذه وبناء عليها يتمّ تطوير المعرفة السلوكية؛- وضعيات للتقويم: ذلك أنّ وضعيات التقويم تماثل وضعيات الإدماج، إذ كلّما حقّق المتعلم نجاحا في عملية الإدماج، نال ما يعبّر عن هذا النجاح. وأخيرا، فأساليب التعليم والتعلم تغيّرت، وبتغيّرها أصبح دور المدرس يرتكز على مساعدة المتعلم باعتباره في قلب منظومة التعلم، إذ يقوم بتعلّماته بنفسه اعتمادا على طرائق تدريس نشطة تمكّنه من تجاوز اكتساب المعارف إلى الوعي بالذات، اكتساب الكفاءات، اكتساب قيم وااتجاهات، القدرة على التفكير المنطقي، حلّ المشكلات، تقييم المفاهيم، الثقة بالنفس، الاستقلالية، وذلك هو الهدف الجوهري الذي تسعى إلى تحقيقه مختلف الأنظمة التربوية في العالم ومنها منظومتنا

العبيدة تؤكد انجاز الترقية بالاختيار في هدا الشهر

العبيدة تؤكد إنجاز الترقية بالاختيار خلال الشهر الجاري


العبيدة تؤكد إنجاز الترقية بالاختيار خلال الشهر الجاري
أكدت لطيفة العبيدة كاتبة الدولة المكلفة بالتعليم المدرسي أن نتائج الترقية بالاختيار لسنتي 2008 و2009 الخاصة بموظفي وزارتها ستظهر قبل شهر يناير2010 ،وأوضحت الوزيرة ردا على استفسارات بعض المستشارين البرلمانيين خلال مناقشة ميزانية القطاع بمجلس المستشارين الجمعة المنصرم أن تأخير الإعلان عن النتائج مرده إلى كون الوزارة تنتظر استكمال لوائح بعض الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين. ويترقب الآلاف من رجال ونساء التعليم وباقي العاملين بالقطاع نتائج الترقية المذكورة خصوصا الذين سبق لهم الترشيح لسنوات دون أن يحالفهم الحظ،كما أن بعض المترشحين للترقية بالاختيار رفضوا اجتياز امتحان الترقية المهنية والذي حددت له الوزارة يومي 14و15دجنبر2009 لكونهم يأملون في الترقي بالاختيار وبالتالي الظفر بسنة أقدمية على اعتبار أن مفعول الترقية بالاختيار يبتدأ منذ فاتح يناير في حين أن مفعول الترقية عن طريق الامتحان المهني يبتدأ منذ 31دجنبر من السنة نفسها....من جهة أخرى لم ترد الوزيرة على تساؤلات بعض المستشارين بخصوص مآل المادة112 من النظام الأساسي والتي تهم المترشحين للترقي بالاختيار من السلم التاسع إلى العاشر على قاعدة 15+6 والتي تخص أساتذة التعليم الابتدائي خصوصا الذين ترشحوا للترقي للدرجة الثانية(السلم10) لسنتي 2006و2007 ولم يحالفهم الحظ في حين لا حق لهم في الترشح خلال سنة 2008،وهذه من الاختلالات التي جاء بها النظام الأساسي لموظفي وزارة التربية الوطنية الصادر في 13فبراير2003.من جهة أخرى أشارت العبيدة إلى أن رجال ونساء التعليم وكل الفاعلين التربويين والعاملين بالقطاع ورغم الزيادات التي استفادوا منها هم في حاجة من مزيد من التحفيز وزيادات أخرى من أجل تحسين أوضاعهم.وكانت الوزيرة قد تحدثت في عرض مفصل أمام أعضاء لجنة التعليم والشؤون الثقافية والاجتماعية بمجلس المستشارين حول ميزانية القطاع التي بلغت 49,4مليار درهم أي 26,1 % من الميزانية العامة للدولة كما تشكل نسبة 6,1% من الناتج الداخلي الخام، و أكدت العبيدة استفادة 47052 أسرة أي ما يعادل 79500 تلميذ(ة) من برنامج "تيسير" بتكلفة مالية قدرت ب 69 مليون درهم مع ربط حوالي 1911 مؤسسة تعليمية بشبكة الانترنيت وتكوين 600 مكون رئيسي و 6000 ميسر جهوي"جيني" خلال السنة الدراسية المنصرمة، في حين بلغ عدد المستفيدين برسم 2010 حوالي280ألف أي 162000 أسرة بتكلفة مالية قدرت ب 220مليون درهم,

نجاح باهر للاضراب الوطني للشغيلة التعليمية

حقق الاضراب الوطني الدي دعت اليه النقابات التعليمية الاربع يومي 9 و10 دجنبر نجاحا باهرا جسدته الوقفة الاحتجاجية الوطنية الي نظمت امام مقر الوزارة الوصية بلرباط والتي شارك فيها الالاف من نساء ورجال التعليم مرددين شعارات منددة بالسياسات العليمية و مدافعة عن مطالبهم

المشروعة. وبعد نهاية الوقفة اتجه مناضلو الجامعة الوطنية للتعليم الي مقر ا م ش حيت نظم لقاء اطره الرفيقان الادريسي عبد الرزاق و عبد المجيد الغرس تم فيه الاطلاع علي مستجدات الملف المطلبي والوضع العام ليتفرق الجميع علي امل الاتقاء في لقاء نضالي وتنظيمي قريب.

. كلمة النقابات التعليمية الاربع اتناء الوقفة الاحتجاجية

معنى المواطنة لدى والي بنك المغرب
مرة أخرى يطل علينا والي بنك المغرب ليحدثنا عن الاقتصاد المغربي في ظل "الأزمة" دون أن يفوت الفرصة ليدلي بموقفه من الأوضاع الاجتماعية بالمغرب. ولم يكتف هذه المرة في خرجته هاته بتحذير الحكومة من مغبة الزيادة في الأجور والانسياق وراء المطالب النقابية بل تعداه إلى أبعد من ذلك ليطلب من النقابات الانكباب على تدارس مشكل الإنتاجية بالمقاولات والتحلي بروح المواطنة من خلال الكف عن المطالبة بالزيادة في الأجور وتخفيف الضغط على الحكومة. وهذا ما حصل بالضبط حينما كان يلقي إحدى محاضراته بكلية العلوم القانونية والاقتصادية والاجتماعية بمدينة الدارالبيضاء في موضوع "المغرب في مواجهة الأزمة وما بعد الأزمة" إذ حذر الحكومة من العواقب الوخيمة التي ستترتب عن أي رفع من الأجور على الاقتصاد الوطني داعيا النقابات إلى التحلي بالموضوعية وبروح المواطنة عبر الانخراط إلى جانب الحكومة في حوار اجتماعي ليس حول المطالب الاجتماعية وإنما إلى ماهو أهم من ذلك كله من خلال طرق القضايا ذات المصلحة الوطنية وعلى رأسها مسألة الرفع من الإنتاجية داخل المقاولة بغية الحفاظ على مناصب الشغل تماما هو الشأن بالنسبة لنقابات الدول الأخرى التي اختارت أسلوب التنازلات عن مطالبها من أجل الحفاظ على هذه المناصب وعيا منها بظروف المرحلة.
وإذا ما علمنا أن ملفات من قبيل الرفع من الإنتاجية والحفاظ على مناصب الشغل والقدرة التنافسية وتحفيز الاستثمار...الخ، هي من الأوراق التي دأبت الباطرونا على إشهارها في وجه الحكومة من أجل التملص من الاستجابة للمطالب الاجتماعية للشغيلة وتبرير خرقها لقوانين الشغل وابتزاز الحكومة وتكديس الامتيازات أخيرا، فإن والي بنك المغرب يكون بذلك قد أعلن عن انحيازه دون لبس إلى صف الحكومة والباطرونا لإعطاء الأولوية لمطالب أرباب العمل على حساب المطالب الاجتماعية. ومن هنا يكون والي بنك المغرب قد عرفنا بنفسه وبفهمه لمعنى المواطنة والموضوعية التي طالب النقابات بالتحلي بها، وأطلعنا دون لبس عن تمثله للأوضاع الاجتماعية التي يعيشها المغرب في وقتنا الراهن، حيث طالب بتأجيل الموضوع إلى ما بعض الأزمة وحينها يجب التركيز على التنمية البشرية وإصلاح السياسات الاجتماعية بغية تحقيق إنصاف أحسن لصالح الطبقات الأكثر خصاصا وهشاشة.
وبمعنى آخر فما يهم والي بنك المغرب من البلاد هو جانبها الاقتصادي الذي يجب تطويعه لخدمة الباطرونا عبر ضبط المؤشرات الماكرواقتصادية التي هي في حقيقة الأمر كائنات إحصائية مجردة أما التوازن الاجتماعي فيبدو أن والي بنك قد ترك مسألة ضبط مكوناته البشرية لوزارة الداخلية.